Thema Zahnarztausbildung

Faszination „Masterstudiengänge“

Master beziehungsweise Mastertitel sind in. Jedoch: Wer mastert eigentlich den Master? Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein? Was steckt dahinter? Brauchen wir einen „Master“? Ist die Approbation allein bald nichts mehr wert? Zur Klärung dieser Fragen und zur Erläuterung der Hintergründe angesichts großer Aktualität ist dieser kurze Beitrag gedacht. Er soll zur Reflexion und auch zur Diskussion anregen.

„Denn als Geister
Ruft euch nur, zu seinem Zwecke,
Erst hervor der alte Meister.“

(Aus: Der Zauberlehrling, Goethe)

Fest steht: Wenn es nur um den Titel und um nichts anderes geht, so finden sich genügend Möglichkeiten auf dem internationalen Markt, diesen Titel mehr oder weniger käuflich zu erwerben. Der Mastertitel ist, wie beispielsweise der Professorentitel auch, nicht geschützt. Sogar renommierte Institute im angloamerikanischen Ausland sind zuweilen an Optionen beteiligt, die weniger leistungs- als finanzorientiert sind. Es kommt also darauf an, was hinter dem Master steckt.

Master ist nicht gleich Master

Wer sich in der angloamerikanischen Welt, in der der „Master“ ja beheimatet ist, irgendwo bewirbt, muss neben der Master-Urkunde immer auch das „Transcript of Records“, eine Art Testatkarte, aus der das Masterprogramm und die damit verbundenen Leistungsnachweise des Titelträgers detailliert hervorgehen, mitführen. Das „Transcript of Records“ sowie das Diploma Supplement (allgemeine Beschreibung der Studienrichtung und -qualifikation) sind die entscheidenden Dokumente, ohne die der Titel nichts wert ist. Manche Universitäten geben anstelle des Originals nur eine Abschrift oder Kopie heraus, damit im Falle des Falles jederzeit der Nachweis fälschungssicher über die tatsächlichen Leistungen des Titelträgers erbracht werden kann.

„Master“ ist eben nicht gleich „Master“.

Bezeichnung der Abschlüsse

Mit Blick auf die Transparenz und Übersichtlichkeit der Abschlüsse wurden seitens des Gesetzgebers klare Vorgaben gemacht, die eine möglichst geringe Anzahl der Abschlüsse festschreiben. Die nebenstehende Tabelle gibt die gesetzlich vorgesehenen Abschlüsse für Bachelor- und konsekutive Studiengänge, das heißt, unmittelbar auf einen Bachelor folgende Masterstudiengänge, wieder. Bei interdisziplinären Studiengängen soll das Fach, das überwiegt, den Abschluss definieren.

Eine gewisse Ausnahme stellen Weiterbildungsstudiengänge dar. Hier dürfen auch abweichende Bezeichnungen für Abschlüsse verwenden werden. Aber selbst, wenn man mit Blick auf einen Weiterbildenden Master in der Zahnmedizin bei der Kreation eines geeigneten Abschlusses ganz frei ist, kommt für die Zahnmedizin eigentlich nur der renommierte, international anerkannte Master of Science (MSc) in Frage.

Qualitätssicherung als entscheidende Forderung

Wenn in Deutschland in den Universitäten und Fachhochschulen – und nur diese können den Studiengang initiierten und den Titel vergeben – über die Einführung eines „Masterstudienganges“, insbesondere in der Zahnmedizin, nachgedacht wird, dann macht das nur Sinn, wenn substanzielle Qualität im Mittelpunkt steht. Dieses ist ganz im Sinne des Gesetzgebers, der für die Einführung der Masterstudiengänge eine externe Akkreditierung durch Akkreditierungsagenturen zwingend vorschreibt. Dabei mag die Überlegung eine Rolle gespielt haben, mit dieser Methode einen möglicherweise unkontrolliert ausufernden Bildungsmarkt durch Instrumente der Qualitätssicherung und -kontrolle zu reglementieren. In diesem Sinne ist die Akkreditierung ein Gütesiegel, das Qualitätsstandards abfragt und deren Einhaltung sichert. Je nach deren Ausrichtung sind neben Überprüfungen der Studierbarkeit, der Befähigung der Dozenten und inneren Plausibilität des Programms auch Begehungen des Standortes und Teilnahme eines Gutachtergremiums an ausgewählten Unterrichtseinheiten vorgesehen. Dieses kann sich über einen längeren Zeitraum erstrecken. Spätestens nach fünf Jahren muss dann von der entsprechenden Einrichtung eine „Reakkreditierung“ vorgenommen werden. Leider hat dieses seinen Preis. Eine externe Befähigung zur Lehre kann sich erfahrungsgemäß pro Studiengang zwischen 12 000 bis 16 000 Euro kosten.

Praxis der Bemühungen für die Akkreditierung

Einerseits sind die gesetzlichen Vorgaben, andererseits stellen sich von den vielen angebotenen Bachelor-/Master-Studiengängen in Deutschland nur wenige diesen Qualitätsanforderungen. Dadurch gibt es breite Grauzone, denn viele Ausbildungsstätten scheuen das sehr aufwändige Verfahren nicht nur wegen der Kosten, sondern auch wegen des Arbeitsanfalls.

Um die Kosten möglichst zu minimieren, streben die Universitäten auch Sammelakkreditierungen an – oder erhoffen sich die Einführung einer institutionellen Akkreditierung. Hierbei würde die Institution, zum Beispiel eine Universität, befähigt, durch ein eigenes, geprüftes Qualitätsmanagement als Gesamt-Institution zu fungieren, ohne dass die einzelnen Studiengänge das umfangreiche Verfahren durchlaufen müssten. Jedoch ist frühestens in drei bis vier Jahren damit zu rechnen, dass sich Universitäten und Fachhochschulen für diese institutionelle Form bewerben können, vorausgesetzt, die gesetzliche Grundlage hierfür würde überhaupt geschaffen. Für aktuelle Überlegungen, einen solchen Studiengang zu initialisieren, spielt die institutionelle Akkreditierung bislang keine Rolle. Dieses offensichtliche Missverhältnis zwischen gesetzlicher Bestimmung einerseits und gängiger Praxis in der Grauzone andererseits ist wohl bekannt, und man scheint seitens des Gesetzgebers bislang in weiten Teilen gewillt zu sein, diese Grauzone vorerst zu tolerieren, um den „Bologna-Prozess“, das heißt die Umstellung der Studienangebote auf ein zweistufiges System nach angloamerikanischem Vorbild bis zum Jahre 2010, um jeden Preis zu fördern und zu unterstützen. Andererseits hat man die gesetzlichen Vorgaben betreffend die Akkreditierung aus dem Jahr 1999 auch 2003 nicht korrigiert, eher nur präzisiert und in einigen Punkten verschärft. Deswegen ist zu erwarten, dass irgendwann in nächster Zukunft ein Prozess in Gang kommt, der „die Spreu vom Weizen“ trennt.

Der Bologna-Prozess

In der Erklärung vom 19.6.1999 haben die für das Hochschulwesen zuständigen Minister von 30 europäischen Staaten beschlossen, bis zum Jahr 2010 einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen und auf eine Konvergenz der jeweiligen Hochschulsysteme in Europa hinzuarbeiten. Zugleich sollte die kulturelle und sprachliche Vielfalt Europas gewahrt bleiben. In den Folgekonferenzen 19.5.2001 in Prag und 18./19.9.2003 in Berlin wurde der eingeleitete Prozess bestätigt, der Zeitplan gestrafft, und weitere Mitgliedsstaaten aufgenommen. Neben den allgemeinen Zielen, wie der Förderung der Mobilität und der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraumes, gelten folgende Punkte als besonders wichtige Eckwerte des Bologna-Prozesses: Einführung vergleichbarer Abschlüsse, Einführung eines Studiensystems mit zwei Hauptzyklen, eines Leistungspunktesystems und die Modularisierung des Studienangebotes, sowie der Ausbau der lebenslangen Weiterbildung als Bestandteil des europäischen Hochschulraumes.

In dem Berliner-Communiqué wurde als eine wichtige Konsequenz festgehalten, dass bis zum Jahr 2005 in allen Ländern Strukturen für die interne und externe Qualitätssicherung von Hochschulen und als zweistufiges Studiensystem Bachelor- und Masterabschlüsse geschaffen werden sollen. Nach allem was wir sehen, ist dieser Bologna-Prozess nicht mehr aufzuhalten. Alle Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen sind aufgefordert, sich zu positionieren und zu organisieren, damit das Lehrgebot dementsprechend umgestellt werden kann.

Bologna-Prozess für regulierte Studiengänge

Eine gewisse Ausnahme bilden die Studiengänge, wie Lehramt, Medizin, Pharmazie und mehr. Hierzu zählt auch die Zahnmedizin, obgleich es im europäischen Raum eine ganze Reihe von Experimenten gibt, das Studium Zahnmedizin nach fünf Jahren mit einem Master (siehe Projekt in den Niederlanden) oder einem Bachelor (siehe Projekt in Portugal) zu versehen. Diese Projekte werden international durch die ADEE (Association for Dental Education in Europe) beziehungsweise die DentEdEvolves (Thematic Network Projet Achieving Convergence in Standard of Output of European Dental Education) begleitet und evaluiert. Es ist offensichtlich sehr schwierig, das Studium Zahnmedizin im Sinne von Bachelor/Master zweizyklisch abzubilden. Denn welche universitäre Berufsqualifikation kann man sich nach einem dreijährigen Bachelor-Studium Zahnmedizin vorstellen. Diese Überlegungen, sich mit dem Hauptstudium dem Bologna-Prozess zu nähern, gibt es deswegen in der Medizin vergleichsweise nicht. Ansätze zur Modularisierung von Studiengängen, welche ebenfalls in der Bologna-Erklärung gefordert werden, sind jedoch denkbar. In der Medizin ist „Bologna“ nur ein Randthema.

Das ist insofern verständlich, als die medizinischen Fakultäten an allen Universitäten mehr als genug mit der Umsetzung der neuen Approbationsordnung (MedApprO) zu tun haben. Ob sich das in näherer Zukunft nicht doch noch ändern wird, bleibt abzuwarten.

Betreffend der Verpflichtung, den eigentlichen Studiengang zweizyklisch umzustellen, gibt es für die „regulierten“ Studiengänge im europäischen Raum eine Art Moratorium. Dieses Moratorium bezieht sich aber nicht auf das wichtige Bologna-Ziel der lebenslangen Weiterbildung („Life Long Learning“).

Gesetzliche Grundlagen der Studienleistungen

Gemäß den „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (Kultusministerkonferenzbeschluss vom 10.10.2003)“ wird in „konsekutive“ (auf einen Bachelor aufbauende), „nicht-konsekutive“ (nicht direkt aufbauende) und „weiterbildende“ Masterstudiengänge unterschieden. Weiterbildende Masterstudiengänge setzten einen qualifizierten Hochschulabschluss und berufspraktische Erfahrung voraus, wobei für die weiterbildenden Masterstudiengänge keine Sonderregelungen gelten, sondern diese in den Anforderungen den konsekutiven Masterstudiengängen entsprechen und damit zu den gleichen Qualifikationen und zu den selben Berechtigungen führen. Ein bis zwei Jahre Regelstudienzeit sind für den Masterabschluss grundsätzlich vorgesehen, wobei ein gewisser Studienaufwand (Workload) berücksichtigt wird.

Dieser „Workload“ wird in ECTS-Punkten berechnet (European Credit Point System). Konstitutiv für deutsche Universitäten und Fachhochschulen ist ein Korridor von 25 bis 30 Wochenstunden „Workload“ für einen ECTS-Punkt. Für drei bis vier Jahre Bachelorstudium (Grundstudium) sind in der Regel 180 bis 240 ECTS-Punkte nachzuweisen, für Grundstudium Bachelor und Master zusammen – so die gesetzliche Vorgabe – 300 ECTS-Punkte. Daraus errechnet sich der „Workload“ für einen Masterabschluss von 60 bis 120 ECTS-Punkten (einschließlich Arbeitsaufwand für die Masterthesis, von 15 bis 30 ECTS-Punkten), wie er üblicherweise an allen deutschen Universitäten für Masterabschlüsse festgelegt wird.

Fachhochschulen

Manche Hochschulen gehen zuweilen den Weg, den Bachelor als Grundstudium auf bis zu vier Jahre zu verlängern, um ihre alten Diplomstudiengänge im Bachelor besser etablieren zu können. Dementsprechend verkürzen sich diese Masterstudiengänge auf 60 ECTS-Punkte.

Klar ist, dass eine Verringerung des „Workloads“ für Weiterbildende Studiengänge besonders attraktiv erscheint, jedoch die Nähe einer solchen Vorgehensweise zur Fachhochschulpraxis auch erhebliche Gefahren birgt, die an dieser Stelle nicht weiter erläutert werden sollen.

Kein „Low-Level-Master“ in der Zahnmedizin

Keinesfalls darf bei den Überlegungen, einen Weiterbildenden Master in der Zahnmedizin zu etablieren, der Eindruck entstehen, es würde für die Zahnmedizin ein Sonderstatus mit einem „Low-Level-Master“ angestrebt, der nicht üblichen, wissenschaftlichen Standards genügt. Für universitäre Masterstudiengänge sind bislang 60 bis 120 ECTS-Punkte das Maß der Dinge. Um die Studierbarkeit für berufsbegleitende Masterprogramme zu garantieren, wäre nicht die Reduzierung des „Workloads“, sondern die geschickte Implementierung von flexiblen, modularen Lehr-/Lernstrukturen sinnvoll. Dies kann im Verbund mit konventionellen Methoden durch Einsatz diverser Elemente wie e-Learning und Distance-Learning geschehen, bis hin zu ausgefeilten Konzepten des „Workplace-Learnings“. An dieser Stelle ist ganz sicher innovatives Denken gefragt, zumal der Bologna-Prozess hierfür besondere Anforderungen stellt. Man kann gespannt sein, welche Lösungen an den einzelnen Universitäten gefunden werden. Es mag sich ein Wettbewerb entwickeln, aber auch solch ein Wettbewerb zwischen den einzelnen Universitäten im europäischen Raum ist gemäß Bologna dezidiert gewollt.

Wettbewerb zwischen den Hochschulen

Dieser Wettbewerb zielt zunächst nur auf die Hochschulen, denn nur diese können einen Masterabschluss ermöglichen. Jeder „Master” ist deswegen eine Angelegenheit der Hochschule, die an das jeweilige Landeshochschulgesetz und an ihre eigenen Ordnungen und Satzungen gebunden ist. Im Prinzip entscheidet jede Hochschule über die Einführung eines „Masters” autonom und kann den allgemeinen, europäischen Entwicklungen gegenüber mehr oder weniger aufgeschlossen sein.

Eine Approbationsordnung für Masterstudiengänge gibt es derzeit nicht. Ein Masterstudiengang ist deswegen immer ein individuelles Produkt einer konkreten Universität und deswegen für die Universität im besten Sinne ein Instrument zur Profilbildung ihres Angebots. Wenn an einer Universität ein Masterstudiengang eingerichtet werden konnte, ist das eine rein standortgebundene, individuelle Maßnahme.

Die Voraussetzungen und Implementierungswege werden sich deswegen an den verschiedenen Hochschulen unterscheiden.

Chance für alle Weiterbildungsangebote

Aber hierin wird gerade die große Chance und Attraktivität gesehen. Nicht die Inhalte liegen fest, sondern der „Workload“, der über standardisierte ECTS-Punktekalkulation zur Vergleichbarkeit beiträgt und als Grundlage für die Anerkennung von Studienleistungen im europäischen Raum dient. Wenn der „Workload“ klar definiert ist und genau festliegt, was für den attestierten „Workload“ getan werden musste, was nach Abschluss der Lehr-/Lerneinheit gewusst und gekonnt werden soll, dann können und sollen über das gewählte Credit-Point-System bereits erbrachte Leistungen anerkannt und angerechnet werden. Hier könnten sich gleichartig organisierte Studiengänge austauschen, Propädeutik- oder Basismodule beispielsweise gegenseitig anerkennen und so den Bologna-Zielen der Flexibilisierung von Hochschulangeboten und auch der Mobilität der Studierenden näher kommen.

In der Modularisierung des Lehrangebotes könnte auch eine große Chance für Weiterbildungsinstitute der Kammern, Akademien oder anderer Träger liegen. Wenn es gelingen würde, die Angebote so zu strukturieren, dass sie als „Bausteine“ für Masterstudiengänge implementierbar wären, könnte ein gestuftes Weiterbildungsprogramm unterschiedlicher Level entstehen, das mit einem oder auch mehreren universitären Masterabschlüssen „gekrönt“ werden kann.

Eine Lernkultur des „Life-Long-Learnings“ würde entstehen, in der sich Weiterbildungsangebote aller Art sinnvoll ergänzen und jede Kollegin und jeder Kollege optimale und angepasste Angebote findet. Eine zwangsläufige Konkurrenzsituation zwischen universitären Masterstudiengängen und Weiterbildungsangeboten der Kammern und anderer Institutionen beziehungsweise Verbände ist nicht zu sehen.

Fazit

Weder eine Mastereuphorie noch eine übermäßige Masterskepsis sind angesagt. Mit Blick auf den unumkehrbaren Bologna-Prozess sollten sich die Universitäten beziehungsweise Fakultäten auf den Weg machen, Angebote zu entwickeln und vor allem Erfahrungen zu sammeln. Dieses wird den Kolleginnen und Kollegen in der Praxis und Klinik sehr nützen, weil es die Angebotspalette vergrößert, den Wettbewerb fördert und zusätzliche Berufsqualifikationen verankert, die sowohl mit den Patienten wie auch den Kostenträgern im Gesundheitswesen kommuniziert werden können – vorausgesetzt die Qualität stimmt. Wenn nicht, wird mehr Schaden angerichtet als Nutzen davongetragen. Bei klarer Berücksichtigung der gesetzlichen Vorgaben bezüglich des Qualitätsmanagements und der Akkreditierung wird man auf der sicheren Seite sein – als Hochschule und als Studierender.

Prof. Dr. Bernd Kordaß
Leiter der Abteilung für Zahnmedizinische
Propädeutik / Community Dentistry
Zentrum für ZMK der
Ernst-Moritz-Arndt-Universität
17487 Greifswald
Leiter des Centrums für Angewandte
Informatik, Flexibles Lernen und Telemedizin
(CIFT/Steinbeis-Transferzentrum) an der
Universität Greifswald
Walter-Rathenau-Str. 49 a (im Biotechnikum)
17489 Greifswald
E-Mail: kordass@uni-greifswald.de

Peter Wagner
Koordinator / Projektmanager des
BLK Verbundprojekt „Leistungspunkte“
der Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald
Bahnhofstr. 50,
17487 Greifswald

Weitere Infos zum Thema
bei Prof. Dr. B. Kordaß

INFO

Referenzen und weiterführende Literatur

Harzer, W.: Harmonisierung der Ausbildung zur Mobilitätsförderung der Studenten. Zahnärztliche Mitteilungen 93, 68 (2003)

Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education: Realising the European Higher Education Area. Berlin, 19.9.2003

Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor-Magister/Master) in Deutschland. Köln, 2000

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK): Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. 10.10.2003

Sekretariat des ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD: 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der KMK vom 12.6.2003

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK): Künftige Entwicklung der länderund hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland. 1.3.2002

European Commission: From Prague to Berlin. The EU Contribution. Progress Report. Brüssel, 1.8.2002

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